A itthoni alaptanterv alapvetően tér el a nemzetközi példáktól, ahol a lényeg az, hogy bár ami benne szerepel, az kötelező, de a kialakított keretek között az iskolák döntik el, hogy mit és hogyan tanítanak. A hoffmanni koncepció ezzel szemben bevallottan egy, az eddigieknél sokkal uniformizáltabb, egységesebb oktatási tartalmat kíván megvalósítani. Visszatér a 80-as évek gyakorlata, ami az alternatív tantervek minisztériumi engedélyezését, valamint a progresszív pedagógiát követő intézmények működését nehezíti.
Ugyanakkor az alaptanterv szakmai felépítése alig változott. Van azonban egy olyan terület, ahol nagy a különbség a két dokumentum között: a kiemelt fejlesztési feladatok területe. Itt olyan új ideológikus tartalmak is megjelennek, mint az erkölcsi nevelés, a hazafias nevelés, vagy éppen a családi életre nevelés. Aki viszont esélyegyenlőséget, esetleg európai azonosságtudatot vagy egyetemes kultúrát keresne, annak rossz hírünk van: ezek kikerültek a koncepcióból.
Mit jelent maga a fogalom?
A nemzeti jelző az ilyen elnevezésekben (például Ausztráliban és Angliában National Curriculum) nem a nemzeti együttműködés rendszerére utal, hanem arra, hogy az ilyen tantervek a nemzeti szinten közös elemeket tartalmazzák. Ezekből a nemzeti sztenderdekből kiindulva fejlesztik ki aztán (gyakran több lépésben) a konkrét intézményi tanterveket. Ebből adódik a tantervtípus másik szakirodalmi elnevezése: magtanterv (Core Curriculum, például több USA tagállamban).
Ez a fajta tantervi szabályozás elsősorban a decentralizált oktatási rendszerekre jellemző, ahol nagy döntési szabadságuk van a helyi közösségeknek, intézményfenntartóknak, illetve maguknak az iskoláknak. A koncepció lényege tehát az, hogy ami a NAT-ban van, az kötelező, de ennek keretei között a fenntartók és iskolák maguk alakítják ki, hogy mit és hogyan tanítanak.
Az itthoni helyzet
Az itthoni logika ettől eltérő. Hoffmann Rózsa ugyanis világossá tette, hogy az új szabályozás célja éppen az, hogy az eddigieknél sokkal uniformázáltabb, egységesebb oktatási tartalom jöjjön létre. A tartalom típusa is változik, mert az ismeretek túlsúlya váltja fel a korábbi kompetencialapú felfogást – legalábbis a kormányzati szándék szerint.
A szabályozás más módon is változik. Eddig a (mindenkire kötelező) Nemzeti Alaptantanterv mellett, több (iskolatípusonként általában közel tíz) kerettanterv volt, és az iskolák eltérhettek tőlük (1998 és 2002 között engedéllyel). Most viszont csak két tanterv (reál és humán) készül, amiktől az iskolák legfeljebb 10 százalékkal térhetnek el. Az alternatív iskolák helyzete is nehezebb lesz. Visszatér a 80-as évek gyakorlata az alternatív tantervek külön (tehát minisztériumi kegytől függő) engedélyezésével, és a részletesetesebb NAT is nehezíti a progresszív pedagógiát követő intézmények működését.
A szakiskolák esetében is jelentősen változik a szabályozás. Korábban a szakiskola 9-10. évfolyamán is a nemzeti alaptantanterv követelményei voltak a meghatározóak, tehát a diákok ugyanazt tanulták, mint a többi középfokú iskolában (legalábbis elvben). Az új szabályok viszont csak annyit rögzítenek, hogy a három évre rövidített szakképzés idejének egyharmadát a „NAT követelményeinek megvalósítására” szánják, ami bármit jelenthet. Ezzel az egyenértékűség esélye is megszűnik, ami nem vonzóvá teszi, hanem éppen leértékeli a szakképzést. Nem véletlenül tartja ezt Pokorni Zoltán az új NAT egyik legnagyobb problémájának.
A szabályozás tartalma
Előre, hátra, oldalt, vissza
Ha részletesen szemügyre vesszük az új alaptantervet tervezetét, és összehasonlítjuk a 2007-es változattal, az tűnik a legnagyobb meglepetésnek, hogy messze nem olyan átfogó a változás. Az egyes változások ráadásul eltérő minőségűek. Egyesek például a korábbi NAT szerves továbbfejlesztésének tekinthetőek, míg mások kimondottan a kormány meghirdetett szakmapolitikai céljait valósítják meg. Az a benyomás alakul ki, mintha lett volna egy eredeti, a NAT „evolúciójába” (Báthory Zoltán) illeszkedő fejlesztő munka, majd a majdnem kész dokumentumon „átvezették” volna az aktuális politikai kívánságokat.
Ez tulajdonképpen nem meglepő, figyelembe véve, hogy a törvényalkotás mostanában szokásos módjával ellentétben, az alaptantervet nem lehet hetek alatt összelapátolni. A NAT korábbi változatai esetében éveket vett igénybe a felülvizsgálat. Most viszont – másfél hónappal az új törvény elfogadása után – már megjelent az új változat tervezete. Persze megtehette volna a kormány, hogy hosszabb időt enged egy gyökeresen új NAT megfelelő kidolgozására, de az előkészítéssel és szakmai munkával való gatyázás nem a János vitézi hevületű tárca sajátja. Így aztán csak részben teljesült az eredeti kormányzati szándék, bár a szerzők igyekeztek a szöveg és a címek átfogalmazásával megfelelni az újraíró szándéknak is (nem mindig nagy sikerrel).
Ennek megfelelően, az alaptanterv szakmai felépítése alig változott. Annak ellenére például, hogy a retorikában nagy szerepet kapott korábban, hogy a tudás, az ismeret sokkal fontosabb, mint a kompetenciák, a követelmények ismertetése, ezúttal is a kulcskompetenciák felsorolásával kezdődik. Ez egyébiránt teljesen érthető, ezek fejlesztése közös európai cél is. Igaz, a kompetencia az új dokumentumban a képességek és attitűdök mellett, ismeretet is jelent, de így volt ez a 2007-es NAT-ban is. Amiből az következik, hogy a korábbi NAT ugyancsak megkövetelte az ismeretek átadását, bár ezek kiválasztását az iskolára és a pedagógusra bízta.
Szintén megmaradt – a tartalmi szabályozás alapegységeként – a művelődési terület. A NAT bevezetésének ez volt az egyik fontos újítása, amely oldotta a merev tantárgyi logikát. A műveltségi területek felsorolása sem változott, sőt, megmaradt a területek kompetencia alapú leírása is. Ez a leírás csak részleteiben változott, modernizálódott. (Például az ember és természet területen a társadalmi hasznosság szempontjának erősítésével, vagy a magyar nyelv és irodalomnál a modern információfeldolgozási technikák megjelenésével.)
Ugyanakkor a műveltségi területek „vörös farkat” kaptak. Ez a rész (egyébként láthatóan eltérő tipográfiával) előírja az úgynevezett közműveltségi tartalmakat, amelyeknek egy része inkább képesség jellegű, de sok konkrét ismeret (például kötelezően feldolgozandó művek címei) is szerepel benne. A kettős szabályozás akár komoly zavart okozhatna, ha nem tudnánk, hogy a NAT látszatvitájától függetlenül, már folyik a kerettantervek kidolgozása, amelyek alighanem a kötelező tartalmakon alapulnak majd. Így „csak” a szakmai önállóság, és a korszerű fejlesztési szemlélet vész el.
A NAT külön része foglalkozik a műveltségi területek arányaival. Ez azért fontos, mert meghatározza az iskolai órafelosztásokat. Ráadásul a korábbi ajánlás jelleggel szemben, a jövőben – a kerettanterveken keresztül – közvetlenül érvényesül majd ez a szabályozás. Lényegében tehát ez a szabály határozza majd meg azt, hogy egy-egy diáknak hány órája lesz egy-egy tantárgyból, illetve hány tanárra lesz szükség az egyes szakokból. Az eddigiek alapján, talán nem okoz meglepetést, hogy itt sincs radikális változás. A leglényegesebb különbség az, hogy a mindennapos testnevelésre vonatkozó ígéreteknek megfelelően, a testnevelés aránya az 1-6 évfolyamon 10-20 százalékról 20-25 százalékra, a 7-10 évfolyamon 9-15 százalékról 15-20-ra, az utolsó két évfolyamon pedig 9-ről 15 százalékra nő. A szükséges óraszámot az 1-6 évfolyamon a magyar nyelv és irodalom, valamint a matematika óraszám csökkentésével biztosítja, így éppen a legfontosabb alapkompetenciák kialakítására marad kevesebb idő. Magasabb évfolyamokon az iskolára bízzák az hiányzó órák megtalálását.
A korábbi NAT fejezeteinek jelentős része átkerült az újba is, többé-kevésbé újraírt változatban. Az viszont árulkodó, hogy az esélyegyenlőséggel kapcsolatos fejezet teljes mértékben kimaradt.
A két NAT felépítése
Az a területet, ahol a legnagyobb különbség van a két dokumentum között az a Kiemelt fejlesztési feladatok (2007), illetve a Fejlesztési területek nevelési célok (2011) című fejezet. A 2007-es NAT-ban ezek a Kulcskompetenciák után következnek és az a feladatuk, hogy a kompetenciák alapján határozzanak meg minden műveltségi területre érvényes általános feladatokat.
Az új NAT-ban viszont ezek a feladatok rögtön az elejére kerülnek, mutatva, hogy immár ezek jelentik az egész dokumentum kidolgozásának alapját. A tartalom is változik. A kisebb korrekciók mellett, új terület olyan gyakorlatias nevelési cél, mint a pályaorientáció, vagy a médiatudatosságra nevelés, de emellett megjelennek olyan erősen ideológikus tartalmak, mint az erkölcsi nevelés, a hon- és népismeretet felváltó hazafias nevelés, vagy éppen a családi életre nevelés (innen kezdve, a jövendő szinglik a köznevelés selejtjének tekinthetőek). Viszont kikerül a tartalomból az európai azonosságtudat és egyetemes kultúra. Úgy látszik, ezek immár nem tartoznak a kormány prioritásai közé.
Kiemelt fejlesztési feladatok
Mekkora hatása lehet az új NAT-nak?
Az oktatáskutatók szerint, valójában a NAT változása önmagában csak az iskolák és pedagógusok kisebb részét érinti. Eddig is viszonylag kevés oktatási intézmény készített önállóan helyi tantervet, és kevés pedagógus forgatta az alap-, vagy kerettanterveket. Csakhogy ez a viszonylag kis számú iskola és tanár kreatívan gondolkozik, újdonságot hoz az oktatásba. Ha az új szabályok miatt elhagyják a pályát, vagy egyszerűen beleszürkülnek az átlagba, akkor jelentősen csökken az egész rendszer innovációs potenciálja.
Az összes pedagógusra hatása lesz annak, hogy új NAT-ot gyorsan követik majd az új, immár kötelező kerettantervek, majd az ezeken alapuló uniformizált tankönyvek. Ezek gyártása természetesen jól fizető üzletet jelent majd a gondosan kiválasztott kiadók számára. A kötelező tantervek és tankönyvek használatát pedig az elbocsátással fenyegető pedagógus-minősítési rendszer garantálja majd.
